汪正贵:从教学走向学习,回归学习的本质

来源 I 源创图书,选自《教育从何处出发》中国人民大学出版社

作者 I 汪正贵(青岛中学执行校长,教育博士,教育部首批中小学校长国培专家)

汪正贵:从教学走向学习,回归学习的本质

比利时鲁汶大学门前有个雕塑:一个学生一只手捧着一本书,另一只手握住一个水杯,把水从头上浇下来。这个雕塑的喻义是希望将知识灌进大脑。19世纪客观主义的知识观和行为主义的教学观,认为知识是客观的,教学是教师将知识灌输给学生的过程,这个雕塑是这一理论的隐喻。我们现在大多数课堂和教学,仍然重复着这样的灌输式的教学模式和接受式的学习模式。其实,我国古代就有“学习”的传统:“只闻来学,未闻往教”。《论语》的开篇就是《学而》,我国第一篇专门的教育论著是《学记》,《荀子》第一篇是《劝学》。我国古代就有学堂,近代才被教室所取代。所以,从某种意义上说,从教学走向学习,毋宁说是一种回归,回归学习的本质。
但是从教学走向学习,我们还有很长的一段路要走。
一、从教学走向学习

从教学走向学习,是指向更复杂的认知过程和更高阶的知识维度,指向能力素养和深度学习的过程。
从认知过程来看,学生学习的自主性与认知活动的复杂程度是正相关的。在布卢姆的教育目标分类中(布卢姆将认知领域的目标分为:识记、理解、应用、分析、综合、评价),低阶目标如记忆、理解、应用等认知活动,可以通过教的方式实现;而高阶目标如分析、综合与评价等更复杂的认知活动,必须通过学生的自主学习与建构才能更好地完成。
从知识的维度来看,学生学习的自主性与知识的类别相关。事实性知识和概念性知识,学生可以通过教师教授的方式习得;而程序性知识、策略性知识和元认知知识等,学生则主要通过自主学习与实践才能更好地习得。
从某种意义上说,知识和技能是可教的,而能力和素养是不可教的。能力必须通过主体的实践性活动才可能得以形成,素养必须通过知识的活化和能力的迁移才能形成。
有时候我们会担心课堂效率和教学秩序问题。我们通常认为,以教为主的课堂效率高,时间和内容均是可控的;而以学为主的课堂,缺乏效率,而且随意性大,难以掌控。比如,一个科学定律,教师10分钟就可以讲清楚了,如果一定要让学生去体验和探究,则非半天时间不可。
这是从教的角度来思考问题,而不是从学的角度来思考问题。考虑的更多的是如何方便教,而不是方便学;考虑的只是教的效率,而不是学的效率。教师关心的是这一堂课的教学内容能否完成,至于学生的学习效率、效果、效益究竟如何,则不甚关心。
从教学走向学习,课堂的关注点不再仅仅是教师的行为和教授的过程,更重要的是学生的学习行为和学习的结果。从教学走向学习,学生不仅是理解和接受间接经验,而且通过体验和探究,有可能理解和掌握直接经验;学生不仅可以掌握低阶的知识和技能,而且可以通过自我建构,形成高阶的可迁移的能力与素养。
如果学生通过学习习得的不仅是知识和技能,还有可迁移的能力与素养,那么,从长远来看,这样的学习才是高效益和高效率的。教永远是为学服务的,离开了学的效率、效果、效益,就谈不上教的效率。
二、教师的作用不是减弱而是转变

从教学走向学习,课堂中心和学习主体发生了转变,学习成为课堂的中心,学生成为学习的主人,教室还原为学堂;从教学走向学习,教师和学生在课堂上的行为方式发生了转变,学生从被动接受转变为主动建构,教师的角色定义转变为学习的设计者、组织者和引导者。
从教学走向学习,教师的工作重点主要包括两个方面。第一个方面是单元设计:单元学习目标的设计、核心问题与关键任务的设计、评估和诊断的设计,同时提供学习资源、学习策略、学习工具与脚手架,为不同的学生提供不同的学习支持。第二个方面是在课堂上的学习引导和组织。课堂上忙碌的应该是学生,教师可以端着咖啡,引导学生学习。教的目的是引导学习,教育(education)的词源学含义就是引导。这种引导主要是流程的引导与控制,对学生学习的个别化关注与支持,对学习的观察和过程性评估。
设计学习目标时,教师要先将课程标准转化为教学目标,再将教学目标转化为学习目标,这是一个螺旋向下的过程,从高位的概括和抽象的课程标准,逐步细化为贴近学生学习实践的学习目标,使得学习目标清晰可见,让师生都知道要去哪里。
除了知识、能力和素养目标之外,教师还要将学生的自我系统和元认知能力纳入学习目标的设计范围之内。马扎诺的教育目标新分类法的贡献之一就在于,他在布卢姆的目标分类上增添了元认知能力和自我系统。元认知能力指学生对学习的自我反思能力与自我监控能力;自我系统激发学生的兴趣,挑战学生的学习力,让学生看见学习的意义。这两个方面的目标对于提高学生学习的反思能力和能动性具有十分重要的意义。教师在设计单元目标的时候,应该有意识地关注这两个问题:如何培养学生的元认知能力?如何启动学生的自我系统?
设计学习任务时,教师要基于学科素养,聚焦学科大概念和核心问题来设计关键任务群。关键任务群要具有足够的张力,起点低,让每个学生都能跨进这个门槛,同时又具有高挑战性,能够引领学生逐步深入探究,培养学生的高阶思维。学习任务要指向真实情境,体现探究性和实践性,以现实世界的真实任务驱动学习,让学生在做中学,注重学生的输出性学习,让学生也成为知识的生产者。指向实践的学习才是深度学习。学习任务同时也可以作为表现性评价的载体,通过主题—探究—表达的方式实现知识、技能、素养的可视化培养和评价。
设计资源、工具和脚手架时,教师要注意资源的多样性和工具的开放性,为不同学生的不同学习路径提供不同的支持。
设计诊断与评估方式时,教师要注重目标、内容、评估的一致性,这也是布卢姆强调的。紧扣目标,回扣目标。在现实的教学中,我们往往忘记了目标,以教学内容作为评估的依据,以内容代替目标,而将目标弃之不顾;或者是让评价取代了目标,只重视评价,而罔顾目标。教师每年认真研究中考和高考的考试说明,而不研究课程标准,便是明证。
新的高考改革明确指出,今后高考不再制定考试大纲,而以课程标准统领教学内容和教学评价,这样可以最大限度地保证目标、内容、评价的一致性。因此,在设计诊断与评估方式时,我们可以采取以终为始的方式进行逆向设计,将评价前置,紧扣目标。
所以,从教走向学,教师的作用不是削弱了,而是有所转变。教师要设计学习、领导学习、评价学习,其实难度更高了。
三、建设合作学习的课堂样态

学习既可以是近代以来班级授课制下的集体性学习,也可以是古代私塾中的个别化学习。合作学习是区别于集体性学习和个别化学习的形式,同时兼具二者的优点。
按照建构主义的观点,知识是分布式的,学习是一种社会性行为。合作学习是学生在教师的指导下,通过同伴互助,在学习共同体中共同完成对知识的意义建构。
在集体性学习中,学生之间的差异会带来种种问题;而在合作学习中,差异成为一种资源,因为合作学习是基于异质个体的合作与协同学习。“没有差异就没有对话,没有对话就没有教学。”教与学的本质是调动学生的活跃思维,激活认知冲突,展开集体思维。批判性思维和创造性思维均是在集体思维中形成的。
合作学习的内容难度必须设置得高一些,具有挑战性,同时教师要鼓励低水平学生向其他学生学习和提问。遇到无法理解的问题,不要总是一个人思考,而要求助于他人。低学力儿童更需要合作学习,需要通过伙伴和教师的帮助,得到提升。低学力儿童摆脱低学力状态不是累积的,可以在某一点上实现突破。所以,他们也需要有挑战性的学习任务。学力的提升是靠高端引领完成的,即在最近发展区内完成。
在合作学习中,一般不设领导者,多采取男女混编、异质分组的方式。教师要鼓励小组成员有个人见解,鼓励差异性和多样性意见,以激发合作性思维。教师要关注那些不能参加小组学习的学生,当然不是要提供一对一的帮助,而是要帮助他回到小组之中。正如帕克·帕尔默在《教学勇气——漫步教师心灵》中所说,教师像是牧羊人,牧羊人要将羊群带到有草吃的地方,并随时注意收拢那些掉队的小羊。
合作学习也存在有关学习进度与效率的潜在问题。人们往往认为这样的学习方式效率低,完不成教学进度。处理这类问题,一是要重构单元,大胆取舍,重新组织教学内容,根据具体情况进行压缩或拓展;二是要设计有挑战性的学习任务,学习不一定必然从低阶认知目标开始,也可以从高阶认知目标入手,将学习任务上升到综合、分析、评价和创造的高级认知阶段。一般来说,高阶认知目标往往可以同时实现低阶认知目标,反之则不行。当然,有挑战性的任务一定要通过合作学习来完成,而不是只由少数学生完成。最后,对于特别优秀和特别困难的学生,我们应该通过选修课程和援助课程来进一步提优补弱。
四、让学习真实地发生

前段时间我和年轻教师聊天,了解到他们的焦虑和纠结。他们担心这样的课堂难以体现一节课的完整性、精致性和教师的教学技艺,虽适合学生,却不适合参加教学大赛、优质课评选等,会影响评委的评分。
我理解他们的担忧,这是很现实的问题。当然教学大赛和优质课评比带有一定的表演性,这另当别论。但是,这个问题的本质指向的是教学目的与课堂评价。教学何为?什么样的课堂是好的?从教走向学,不仅仅是方法论问题,本质上是价值观问题,涉及教学的目的观、课堂的主体观和评价观。
有人说,“教之于学,犹如卖之于买”。我非常认同这句话。别人没有买你的东西,就不能说你卖了。没有学的行为发生,就不能说完成了教。因此,教师的全部着眼点应该集中于此:让学习真实地发生。
2017年我在美国的一所中学访问,听了一节十一年级的IB心理课,主题是记忆的可靠性。每个小组选取不同的角度来研究和展示。前5分钟,学生分组准备课堂展示。第一组的3名学生首先汇报小组的研究成果,他们选取的角度是心理创伤对记忆的影响,用时25分钟。这个小组发现,泰坦尼克号的幸存者在回忆他们亲眼所见的船的沉没过程时,对船体是先沉没再断裂,还是先断裂再沉没,描述并不一样。他们的研究结论是,心理创伤对记忆有扭曲,人们的记忆并不总是可靠的。然后,老师请各组针对第一组的汇报进行讨论,并帮助补充和完善,讨论约5分钟,补充约10分钟。然后,第二组展示汇报……
看完这节课,我的一个感觉是在这样的课堂上老师是设计者、组织者和帮助者,学生是课堂的主角,解决问题是课堂的中心,学习真实地发生了;另一个感觉是,这样的一节课看不出来什么,因为它不完整也不好看,但是从一个单元来看,就能看见深度学习是如何发生的。
让学习真实地发生,必须将课堂还给学生,必须让学生成为学习的主体,必须让学生的思维真正活动起来。
当然,学习并不会自动地发生,学生也不会天然地知道如何学习。学习也是需要指导的,比如,合作学习如何展开、任务式学习如何进行等,教师要提供工具和方法的指导。
我在美国访问时曾听过一节九年级的英语课。他们这个单元学习的是整本书阅读,上一次读的是《牛虻》,这次读的是莎士比亚的《罗密欧与朱丽叶》。读完两本书后,教师要求学生写篇作文,主题是比较这两本书中关于悲剧的描写有何异同。有关这篇作文,教师提供了非常具体的10条写作指导。
参照下列要求,完成你的作文。完成后请再回顾这些要求,并逐一检查画钩,最后将此页作为作文的封面。1. 这篇作文应该不超过1200字(每个段落大约150字)。2. 必须按照美国常用论文格式来写作,文章要有标题。3. 一篇正式的文章应以第三人称(不是“我”的陈述)来写。去除“我认为”“我相信”“在我看来”这样的语言,要对自己的观点充分信任,就像陈述事实一样陈述自己的观点。4. 一篇有分量的文章一开始都有一个引言性的段落,在这个段落的结尾处应该提出你的主题观点(开始是与主题相关的三个想法,然后过渡到文章的主题,加上四个支持性观点,最后提出自己的主题观点)。5. 文章的主体部分应该包括以下几个段落:有力地支持你的主题的论断与观点;每段有两处引文;证明你的观点的有力证据;结尾再回应你的主题或观点。应该考虑你的支持性观点的顺序与结构,将最有力的支持性观点放在最后一个主体段落中。6. 重复检查直接引文的标点。一般有两个发起人的引文是这样的:Ralph says, “Until the grownups come and fetch us we’ll have fun.” (Golding 35)Romeo shouts, “Then I denyyou, stars!”(Shakespeare 5.1.25)7. 正式的文章都有一个总结性的段落。在这个段落中,你要复述一下四个支持性观点,给读者一个终结性的陈述。8. 你可以回顾课堂讨论的笔记或家庭作业,以支持你的分析,但你不可以使用网络上的信息。这篇文章是你自己的想法和思考,而不是别人的。使用网络上的东西将被认为是抄袭,而且不被接受。9. 不要忘记:① 使用现在时态;② 避免使用缩写词;③ 确保“这个”后面接着的是一个指代的名词;④ 使用包含词汇表中更多单词的复杂的语句。10. 一旦完成就通过网络提交,并为全班同学每人打印一份。
这既是写作要求,也是写作指导,更是写作的工具与脚手架,同时是作文评估的诊断标准。学生据此进行写作,既可以养成良好的写作习惯,也可以进行自我诊断与评估。
教学的过程是学生主动建构知识的过程,即学习的过程。学习是课堂的中心,学生是学习的主体。学生为未知而学,教师为学习而教。

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